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Quem é o docente da educação profissional?


Após três anos de discussão, MEC e CNE caminham para a aprovação das primeiras diretrizes curriculares nacionais para a formação docente na educação profissional. Nessa matéria, você encontra a história que precedeu esse debate, diferentes posições sobre como deve acontecer essa formação e algumas experiências.

1328 Quem é o docente da educação profissional?

por Maíra Mathias*


Em 2006, um simpósio promovido pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec/MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) serviu como ponto de partida para a recuperação de uma história até então pouco sistematizada no país: a da formação de professores para a educação profissional e tecnológica. Como resultado do evento, no ano seguinte, o então Departamento de Políticas e Articulações Institucionais da Setec montou um grupo de trabalho, envolvendo pesquisadores e gestores, que recebeu duas encomendas: recuperar a discussão acumulada sobre o tema e produzir uma proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação dos professores da educação profissional, a ser encaminhada para deliberação no Conselho Nacional de Educação (CNE).

De lá para cá, como diz o ditado, muita água correu por debaixo da ponte e diferentes propostas foram elaboradas e revistas. O entrave para a aprovação das DCN se concentrou, principalmente, na seguinte questão: a licenciatura deve ser a única forma de habilitar o docente da educação profissional? O documento elaborado pelo grupo de trabalho defendeu que sim. No entanto, a própria LDB dá margem para diferentes interpretações. “Um fato que sempre gerou uma certa discussão é o artigo 63, que dá margem à interpretação de que programas de formação pedagógica para portadores de diploma superior podem habilitar para a docência”, relembra a pesquisadora Lucília Machado, que coordenou o grupo de trabalho da Setec.

Marise Ramos, professora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV), destaca o efeito do decreto 5.154/04 sobre a Lei de Diretrizes e Bases: “Uma emenda com o conteúdo do decreto foi inserida na LDB no capítulo da educação básica. Com isto, a obrigatoriedade da licenciatura para a educação básica passa a atingir também os professores da educação profissional; essa é a exigência legal”, interpreta.
No entanto, mesmo entre quem está em lados opostos em relação à adoção da licenciatura como única forma de habilitar professores da educação profissional, há consenso em um ponto: é preciso regular o que pode e o que não pode e deixar para trás o caráter emergencial que essa formação assumiu ao longo da história (veja mais sobre isso nas matérias coordenadas que estão listadas no final desta reportagem).
“Estamos discutindo há bastante tempo a formação de professores para a educação profissional. Formação esta que, tradicionalmente no Brasil nunca foi muito valorizada pela universidade. Sempre se fala em programas especiais, mas nunca em licenciatura ou em formação específica para o professor da educação profissional. Nas escolas, muitas vezes, há o professor e o instrutor, que nem do mesmo sindicato são, o que afeta a identidade profissional da categoria”, pondera o presidente da Câmara de Educação Básica (CEB/CNE), Francisco Aparecido Cordão, que é relator da proposta atual das DCN, onde defende outras formas de habilitação para a docência além da licenciatura.

No caso da área da saúde, existe até um marco histórico de uma especialização que foi aprovada pelo CNE com equivalência de licenciatura: o curso de formação pedagógica em educação profissional promovido pelo Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (Profae). “Na época da implantação do Profae, chegou-se a um impasse, porque não havia, em número suficiente, profissionais com licenciatura para o ensino da enfermagem, mas havia enfermeiros”, lembra Cordão, que também foi relator do parecer que aprovou o curso.

Criado em 1999, o projeto tinha como meta habilitar 12 mil professores que pudessem qualificar 250 mil atendentes de enfermagem que precisavam se transformar em auxiliares para não terem suas licenças profissionais cassadas. O desafio, segundo conta Valéria Morgana, pesquisadora da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz) que, na época, coordenou o curso de especialização, era formar muitos professores em pouco tempo sem abrir mão da qualidade.
“Seria difícil formar 12 mil especialistas se não contássemos com as instituições de ensino superior em todos os estados. Na época, eram pouquíssimas as universidades que tinham a licenciatura em enfermagem”, lembra ela, que cita um outro motivo em favor da especialização “Além disso, a opção pelo curso de pós-graduação foi feita com a intenção de atrair os profissionais. Tinha que ser interessante para eles. Uma capacitação de cerca de 80 horas não mudaria nada. Uma licenciatura oferecida dentro da graduação de enfermagem, além de excluir os profissionais já graduados e que de fato tinham experiência nos serviços, demandaria a criação de mais licenciaturas nas universidades, o que estava fora de nossa alçada. Pensamos, então, em um curso que desse ao profissional o título de especialista”. Ao final, o Profae habilitou 13.601 enfermeiros como docentes da educação profissional.

Morgana e Cordão explicam que a base da proposta foi uma resolução do CNE feita em 1997, em vigor até hoje. Com foco amplo – o documento trata da formação pedagógica também para o ensino fundamental e o médio – a resolução autoriza, em caráter especial, a realização de programas especiais para suprir a falta de professores habilitados nas escolas. Seguida à risca pela coordenação do Profae, a resolução prevê uma carga horária mínima de 540 horas, 300 delas destinadas
ao estágio.


O documento é um dos pontos de conflito na discussão das DCN. De acordo com Lucília Machado, é necessário superá-la, pois ela reproduz a lógica dos esquemas emergenciais de formação de professores da década de 70, com o demérito de exigir uma carga horária menor, já que o programa anterior previa 800 horas-aula. “Essa resolução prevê sua própria avaliação em um prazo de cinco anos, ou seja, isso deveria ter acontecido em 2002, mas permanece até hoje e é praticamente a mesma coisa do esquema I. Nela, a parte teórica se reduziu ao mínimo de 240 horas, podendo ser oferecida na modalidade a distância”, afirma, acrescentando: “O fato é que nunca houve uma política para a formação de professores e aí as soluções emergenciais predominaram. Hoje, não existe professor suficiente para dar sustentabilidade pedagógica ao boom da educação profissional previsto pelo Pronatec [Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego] e pelo PNE [Plano Nacional de Educação 2011-2020]“.

A proposta em debate
Para entender e avaliar a proposta de DCN que está em debate no CNE, é preciso recuperar o que foi feito pelo grupo de trabalho da Setec. A proposta por ele elaborada, enviada ao conselho em 2008, previa somente licenciaturas, que poderiam ser ofertadas em quatro situações: para pessoas já graduadas, com carga horária de 1,2 mil horas; integrada para estudantes de cursos superiores de tecnologia, com quatro mil horas; para técnicos de nível médio ou profissional equivalente, com 2,4 mil horas; e para concluintes do ensino médio, com 3,2 mil horas.

Em 2010, o CNE encaminhou sua proposta de parecer à Setec acrescentando uma quinta possibilidade: a habilitação para a docência na educação profissional poderia se dar por meio de cursos pós-graduação lato sensu, como o do Profae, sob o guarda-chuva dos programas especiais previstos pela resolução nº 2.

Em sua análise, a Setec enxugou o documento, retirando a proposta de cursos de pós-graduação e também a licenciatura para egressos do ensino médio. “O argumento da Setec era de que nós estávamos diminuindo o conteúdo da formação pedagógica em sentido amplo, o que estamos corrigindo na proposta atual. Era uma preocupação justa com o aparecimento de cursos de especialização tão generalistas que não preparariam efetivamente para o exercício docente”, relembra Cordão.

Dessa forma, ele afirma que a proposta em debate mantém a alternativa do programa especial na linha da resolução nº 2. “Qual era ao objetivo daquela resolução? Quem já tivesse um sólido conhecimento numa determinada área poderia, com um curso de 540 horas, preparar-se efetivamente para o magistério. É um profissional que já tem o conhecimento teórico-prático numa determinada área, lhe falta o conhecimento pedagógico para o magistério”. A proposta também prevê que a habilitação para a docência poderá ser garantida por cursos de pós-graduação lato sensu, desde que aprovados e estruturados especifica e intencionalmente para atender às necessidades da educação profissional. “Julgamos que é uma boa alternativa e estamos mantendo até porque a licenciatura vai demorar pelo menos três anos para formar os primeiros professores. O Pronatec tem uma exigência maior, porque a proposta é aumentar significativamente o volume de programas de educação profissional já a partir do próximo ano”.

Dirigida a técnicos, a terceira proposta, nova na discussão, é justamente relacionada ao Pronatec. Com o lançamento do programa no início do ano, o MEC pretende abrir uma grande quantidade de vagas em cursos de formação inicial e continuada – os chamados cursos FIC, de 160 horas – para atender a três públicos: desempregados, beneficiários do seguro desemprego que precisam de requalificação profissional para voltar ao mercado de trabalho e beneficiários dos programas sociais, como o Bolsa Família.

“No âmbito do Pronatec vamos ter uma demanda para formação inicial e continuada muito grande que o corpo docente existente hoje nas escolas não vai dar conta, mesmo pensando no Sistema S. Mas não vamos abrir mão que quem dá aula no curso técnico tenha curso superior. Vai ser uma exceção em função do Pronatec”, explica a diretora de Formulação de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica da Setec, Simone Valdete.
“Na ausência do licenciado e do graduado em nível superior, é preciso poder trabalhar com técnicos de nível médio que tenham recebido uma preparação pedagógica em caráter excepcional. Neste caso, do caráter excepcional, a instituição que contratar esse profissional tem que assumir o compromisso de mantê-lo atualizado pedagogicamente, trabalhando naquela perspectiva da formação em serviço”, completa Cordão.

O relator da proposta acrescenta que o profissional técnico de nível médio só poderá atuar como docente nos cursos FIC voltados para ocupações não regulamentadas, como cozinheiro, por exemplo. Cordão cita que cursos de qualificação inicial em áreas como enfermagem, ótica, radiologia, engenharia, dentre outras, não poderão fazer parte desse rol. A proposta prevê que a formação docente tenha, no mínimo, 360 horas e seja estruturada com conteúdos teóricos e práticos sobre docência na educação profissional.

Licenciaturas
Na proposta atual, continuam sendo três as propostas de licenciaturas, com uma diferença: a licenciatura integrada passa a valer para quem estiver cursando o bacharelado e aqueles que já completaram o ensino superior, seja o bacharel ou o tecnólogo, poderão cursar uma licenciatura.

Na licenciatura integrada, um curso de graduação tecnológica com 2,4 mil horas teria que ser acrescido de mais 800 horas, das quais 300 de estágio. No caso de um curso de bacharelado, o total poderia aumentar para 4,6 mil horas. Já a licenciatura obtida através de uma complementação pedagógica para quem é graduado teria 800 horas, o que nos cálculos do relator, representa de um ano a 18 meses a mais, dependendo da estruturação do currículo.
A terceira alternativa é a licenciatura estruturado para quem concluiu cursos técnicos de nível médio, que, conforme alerta Cordão, não deve ser confundida com o programa especial do Pronatec. “Para o técnico, a proposta é um acréscimo de, no mínimo, 2,4 mil horas. Estamos colocando 800 horas destinadas às bases tecnológicas pertinentes à área específica profissional; 800 horas de consolidação de conhecimentos gerais que caracterizam a formação do professor do nível superior e mais 800 horas de formação técnico-pedagógica, sendo 300 horas destinadas ao estágio”.

Mas afinal, quem é esse docente?
Para responder a essa pergunta, é preciso fazer outra: docente de onde? O professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica do Rio Grande do Norte, Dante Moura, que também integrou o grupo montado pela Setec, distingue três perfis de profissionais que atuam como docentes na educação profissional. “Os que atuam na esfera pública geralmente são graduados, mas, dentre eles, temos dois grupos: os licenciados e os bacharéis”. De acordo com ele, os primeiros, formados nas disciplinas voltadas para a formação geral, como química, física ou geografia, e que no caso do ensino médio integrado à educação profissional, atuam nas disciplinas da educação regular, não são preparados para a atuação no campo da educação profissional. “O problema é que as licenciaturas nas universidades brasileiras em geral não discutem a relação entre o trabalho e a educação e, mais especificamente, a educação profissional em si. Apesar de terem sido formados para serem professores, essa formação foi voltada para o ensino médio de caráter propedêutico, aquele que tem como porta de saída o vestibular”.

Na opinião de Dante, no grupo dos bacharéis a situação é agravada: “Tratam-se daqueles professores que vão atuar nas disciplinas específicas da formação profissional do curso. Os engenheiros, enfermeiros, médicos, biólogos, que têm o domínio do campo científico a nível da graduação, mas vão atuar em um curso técnico de nível médio. E, além disso, eles não tiveram a formação pedagógica para serem professores”.
Para ele, na esfera privada, surge o terceiro perfil: o do instrutor, que em geral, é alguém que tem muita experiência profissional no campo específico, que às vezes é técnico, mas algumas vezes não chega a ser. Ou seja, não tem a graduação na área do conhecimento específico e também não foi formado como professor. “Eles atuam a partir da lógica de que, como sabem fazer, também sabem ensinar, sem que esse processo de ensino-aprendizagem ocorra com alguma problematização acerca do sentido do conhecimento que está sendo trabalhado. É a lógica da formação resumida à transmissão do conhecimento técnico específico para realizar uma determinada tarefa sem uma preocupação com a formação de um sujeito que possa, além do domínio da técnica, compreender as relações de poder existentes na sociedade como um todo e no mundo do trabalho e, por meio desse conhecimento, saber se posicionar diante dessa realidade”.

Se o docente for o profissional da saúde que atua na educação em uma perspectiva de integração ensino-serviço, provavelmente a melhor definição é a dada por Valéria Morgana: “Sabemos que o professor da educação profissional em saúde é docente temporariamente, não se firma na escola, até começa, mas depois vai fazer outras coisas, pela própria formação dele que é mais voltada para o cuidado”.

De acordo com sua experiência com o Profae e, agora, com a especialização oferecida pela Ensp em parceria com o governo de São Paulo no projeto Tec-Saúde, a licenciatura não atrai esse profissional. “São mais de duas mil horas. Para um profissional que já é formado, fazer uma licenciatura nas faculdades de educação seria, na verdade, fazer outra graduação”, aponta.


Nessa esfera, Dante defende que é preciso considerar a realidade das pessoas que estão atuando como docentes. “Eu defendo que possa ser uma pós-graduação lato sensu com carga horária ampliada porque, principalmente nas redes estaduais, a grande parte dos professores não têm pós-graduação e as carreiras docentes consideram a especialização como pós-graduação, o que implica em algum tipo de melhoria salarial. E a questão salarial nas redes estaduais é muito forte. Na Rede Federal há muitos mestres e doutores, então isso não teria grande impacto, mas imagine a situação na rede estadual de alguém que já é graduado ter que fazer uma nova graduação, com um novo esforço e isso sequer ter repercussão a nível da carreira dele?”, questiona.


Olhando para as diferentes situações, que envolvem a rede privada, as redes estaduais em expansão e a Rede Federal, Simone Valdete acha que será necessário pensar em uma estratégia de transição para a exigência das licenciaturas, conforme defende o órgão. “As escolas da RET-SUS são bem peculiares no sentido de que formam o profissional em serviço; formam para dentro do SUS e o têm como laboratório. E também, no plano geral, as redes estaduais precisam ainda avançar nos planos de carreira para os seus professores”, reconhece, afirmando: “Agora, especialmente na Rede Federal, que tem um plano de carreira razoável, nós precisamos garantir a licenciatura para esse professor”.

Para ela, a questão-chave para atrair profissionais para o exercício habilitado da docência na educação profissional é tornar a carreira mais atraente. “Primeiro é o plano de carreira, é o salário. A gente precisa ter salários que minimamente façam com que o profissional tenha garantida a sua subsistência de forma digna. Segundo é a possibilidade de pesquisa e extensão, que é um outro reconhecimento do trabalho e dá visibilidade”.

Coordenadora de Ações Técnicas em Educação na Saúde do Departamento de Educação na Saúde da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (Deges/SGTES), Clarice Ferraz considera que, ao longo da história, a educação profissional em saúde sofreu as maiores lacunas, devido à complexidade da formação para o SUS. “Um professor para se constituir precisa conhecer e ter uma grande reflexão sobre o cenário da formação, sobre o objeto específico em que ele faz a sua atuação no plano do conhecimento e uma consistência pedagógica. No caso das Escolas Técnicas do SUS, a especificidade é formar diferentes profissionais, que já estão inseridos, então o professor precisa ter um conhecimento da política de saúde, da gestão e da educação no país”.

Clarice lembra que o Brasil não dispõe do quantitativo de docentes formados para áreas como radiologia, citopatologia, análises clínicas, saúde bucal, priorizadas pela política de educação na saúde devido à grande demanda por qualificação da atenção à população e concorda que vai ser necessário um período de transição para adequar as instituições aos critérios das DCN.

No caso da RET-SUS, Clarice afirma que antes de traçar uma política de formação docente, a SGTES vai investir de forma ampla nas escolas. “Planejamos um curso de especialização para dar sustentação às escolas baseado em alguns pilares. Um deles é a política de saúde e de educação, outro é como fazer a gestão dessa política, ou seja, como o professor que está no município ou no estado está articulando junto com os gestores no plano dos conselhos estaduais, das secretarias estaduais de saúde, verificando quem é o trabalhador e quais são as possibilidades dele encontrar o seu espaço de formação. Para ser professor ou diretor de uma ETSUS é preciso militar nessa amplitude”, defende.

* Com colaboração de Beatriz Salomão.
** Publicado originalmente no site Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio.
(Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio)

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